Strona G丑wna arrow Artyku硑 arrow SWNIK POMOCNYCH POJ势 I DEFINICJI

SWNIK POMOCNYCH POJ势 I DEFINICJI

SWNIK POMOCNYCH POJ势 I DEFINICJI

 AAC - komunikacja alternatywna i wspomagaj眂a, w oryginale: Augmentative and Alternative Comunication  AAC, systemy umo縧iwiaj眂e lub u砤twiaj眂e dziecku porozumiewanie si

Analiza i synteza (wzrokowa lub s硊chowa) procesy dokonuj眂e si na poziomie mózgowym obejmuj眂e rozk砤danie na cz甓ci i scalanie materia硊 wzrokowego (obrazki, wyrazy) lub s硊chowego (d紈i阫i, zdania, s硂wa) w celu budowania ca硂禼i obrazu/s硂wa.

Analiza g硂skowa umiej阾no舵 rozk砤dania sów na g硂ski odpowiadaj眂e najmniejszym cz眘tkom j陑yka (fonemom).

Analiza sylabowa umiej阾no舵 rozk砤dania sów na sylaby.

Analizator okre秎enie to oznacza zespó z硂縪nych czynno禼i percepcyjnych i motorycznych obejmuj眂ych przetwarzanie przez mózg bod糲ów zmys硂wych. W obr阞ie analizatora znajduj si: receptor odbieraj眂y bod糲e, charakterystyczny dla okre秎onego narz眃u zmys硊 (oczy, uszy, mi甓nie), droga nerwowa doprowadzaj眂a bod糲e do odpowiednich obszarów mózgu oraz o秗odek w mózgu, w którym zachodz procesy analizy i syntezy. W nomenklaturze psychologiczno – pedagogicznej mówi si o trzech typach analizatorów: wzrokowym, s硊chowym i kinestetyczno-ruchowym.

Deficyty rozwojowe zaburzenia rozwoju psychomotorycznego (parcjalne – trudno禼i obejmuj眂e wi阫szy obszar funkcjonowania lub fragmentaryczne – obejmuj眂e mniejszy obszar poznawczy), oznaczaj wolniejsze tempo rozwoju okre秎onej funkcji.

Detalizowane, oznacza, ze g硂ski s realizowane ze znacznym zbli縠niem górnych i dolnych z阞ów;

Desygnat to wszystko to, co symbole reprezentuj b眃 zast阷uj

 

Dostosowanie wymaga edukacyjnych - w przeciwie駍twie do obni縠nia wymaga to zastosowanie takich kryteriów egzekwowania wiedzy i umiej阾no禼i ucznia , które uwzgl阣niaj mo縧iwo禼i i ograniczenia, a wi阠 dysfunkcje oraz mocne strony rozwoju i funkcjonowania dziecka. W praktyce sprowadza si to do obni縠nia wymaga w pewnych zakresach (np. ortografii) , w innych zakresach wymagania powinny by zwi阫szone.

 

Dysgrafia - trudno禼i w opanowaniu poprawnej formy graficznej pisma. Przejawia si

zniekszta砪eniami graficznej strony pisma, takimi jak : niedok砤dno舵 w odtwarzaniu liter, z砮 proporcje, liter w wyrazie, brak po潮cze liter, brak nale縴tego odst阷u mi阣zy literami i wyrazami. Te zniekszta砪enia pisma wynikaj z zaburze funkcji percepcyjno - motorycznych (motoryki r眐, funkcji wzrokowych i koordynacji wzrokowo-ruchowej).

 

Dyskalkulia - zaburzenie zdolno禼i matematycznych, maj眂e swoje 紃ód硂 w genetycznych lub wrodzonych nieprawid硂wo禼iach tych cz甓ci mózgu, które s bezpo秗ednim pod硂縠m dojrzewania zdolno禼i matematycznych zgodnie z wiekiem; jest zaburzeniem wyst阷uj眂ym bez jednoczesnego zaburzenia ogólnych funkcji umys硂wych. Objawy dyskalkulii to : - nieumiej阾no舵 wykonywania elementarnych dzia砤 na materiale liczbowym (dodawania, odejmowania, dzielenia, mno縠nia);

- wtórny zanik zdolno禼i my秎enia logicznego na materiale liczbowym; - ogólne problemy w dedukcji, rozumowaniu, analizowaniu i wyci眊aniu wniosków z dzia砤 matematycznych.

Dyslalia ca砶owita – zaburzenie ekspresji mowy dotycz眂e jej fonetycznego aspektu; wyst阷uje wtedy, gdy dziecko nieprawid硂wo realizuje kilka, a nawet kilkana禼ie g硂sek, co powoduje, 縠 jego mowa jest niezrozumia砤;

 

Dysleksja - specyficzne trudno禼i tylko w czytaniu (w眘kie uj阠ie). Pod tym poj阠iem rozumie si specyficzne trudno禼i w czytaniu, u których pod硂縜 le勘 zaburzenia uwagi, percepcji i pami阠i wzrokowej i s硊chowej, funkcji j陑ykowych oraz ich koordynacji i ró縩ych stopniu i zakresie. Dysleksj rozpoznaje si u dziecka wówczas, gdy rozwój intelektualny jest prawid硂wy, a mimo to utrzymuj si trudno禼i z opanowaniem umiej阾no禼i czytania i rozumienia czytanego tekstu.

Dysleksja rozwojowa specyficzne trudno禼i w czytaniu i pisaniu; poj阠ie to obejmuje zaburzenie uczenia si czytania (dysleksja), poprawnej pisowni (dysortografia), niski poziom graficzny pisma (dysgrafia).

Dysortografia - specyficzne trudno禼i w opanowaniu poprawnej pisowni. Przejawiaj si one pope硁ianiem ró縩ego typu b酬dów- typowo ortograficznych oraz specyficznych takich jak : mylenie, opuszczanie lub dodawanie liter i sylab, pisanie liter i cyfr zwierciadlanych. Dysortografi rozpoznajemy u uczniów o prawid硂wym rozwoju umys硂wym, w przypadkach gdy trudno禼i wyst阷uj pomimo znajomo禼i zasad pisowni, braku wad zmys硊 i zaniedbania pedagogicznego, a spowodowane s zaburzeniami procesów poznawczych i ruchowych oraz ich wspó砫zia砤nia.

Dyspraksja ruchowa (rozwojowa) obni縪na zdolno舵 do zaplanowania i wykonania nowych, celowych zada ruchowych w nieznanych sytuacjach.

Dystraktory: ró縩orodne bod糲e zewn阾rzne rozpraszaj眂e uwag.

Elizje,  opuszczanie g硂ski.

Funkcje poznawcze zespó procesów, dzi阫i którym odbieramy informacje z otoczenia; najwa縩iejsze to: uwaga, pami赕, wra縠nia, orientacja co do kierunków w przestrzeni i schemacie cia砤.

Gammacyzm - nieprawid硂wa realizacja g硂ski g;

 

Inteligencja ogólna, werbalna (s硂wna) i niewerbalna (bezs硂wna)

trzy obszary funkcjonowania intelektualnego, które mo縠my mierzy za pomoc badania skal inteligencji D. Wechslera (WISC-R, WAIS- R). Wyniki s sformu硂wane za pomoc ilorazów inteligencji, które mo縠my porównywa ze sob i interpretowa. Mo縩a ustali jaki jest poziom inteligencji badanej osoby (przeci阾ny, poni縠j lub powy縠j przeci阾nej, wysoki), który rodzaj inteligencji (s硂wnej czy praktycznej ) jest mocn stron dziecka.

 

Integracja percepcyjno-motoryczna – wspó砫zia砤nie procesów poznawczych i czynno禼i ruchowych, np. przy pisaniu ze s硊chu – uwaga, analiza i synteza wzrokowa i s硊chowa oraz ruch r阫i pisz眂ej. Prawid硂wy przebieg czynno禼i czytania i pisania mo縧iwy jest dzi阫i

prawid硂wemu rozwojowi funkcji: wzrokowych, s硊chowo-j陑ykowych i ruchowych oraz ich

prawid硂wemu wspó砫zia砤niu.

 

Integracja sensoryczna – proces odbierania i przetwarzania przez uk砤d nerwowy informacji ze wszystkich zmysów (z cia砤 i rodowiska) pozwalajcy na efektywne wykorzystanie ich np. podczas nauki, zabawy, czynnoci dnia codziennego, funkcjonowaniu spo砮cznym,

 

Kappacyzm – nieprawid硂wa realizacja g硂ski k;

 

 

 

Kinestezja – czucie pozycji i ruchu cz甓ci cia砤 zalene od receptorów mieszczcych si w miniach, cignach i stawach, umoliwiajce rozpoznanie kierunku, prdkoci, wagi, pozycji w przestrzeni bez kontroli wzroku.

Komunikacja wspomagaj眂a dla wielu dzieci i doros硑ch z powa縩ymi zaburzeniami mowy i j陑yka, s硊縴 jako "g硂s" umo縧iwiaj眂y kontakt z innymi lud糾i oraz uczestniczenie w 縴ciu codziennym  
U縴tkownikami
komunikacji wspomagaj眂ej s przede wszystkim osoby u których na skutek czynników wrodzonych lub nabytych dosz硂 do uszkodzenia obszarów mózgu odpowiedzialnych za mow. Osoby te nie s w stanie pos硊giwa si mow artyku硂wan w ogóle, b眃 te artykulacja jest na tyle niezrozumia砤, 縠 w znacznym stopniu zaburza proces komunikacji. W秗ód u縴tkowników mo縩a wyró縩i m.in. dzieci i doros硑ch cierpi眂ych na mózgowe pora縠nie dzieci阠e, choroby mi甓niowe, stany poudarowe, choroby nowotworowe (guzy mózgu, krtani), upo秎edzenie umys硂we, autyzm, rozwojowe zaburzenia mowy.Warunkiem rozpocz阠ia alternatywnych sposobów porozumiewania si jest ocena dojrza硂禼i psychofizycznej dziecka niemówi眂ego, jego mo縧iwo禼i komunikacyjnych oraz indywidualnych predyspozycji.

System znaków komunikacji wspomagaj眂ej i alternatywnej zale縴 od indywidualnych umiej阾no禼i i potrzeb dziecka. Gesty i/lub symbole nie s wzajemnie wykluczaj眂ymi si, mog by stosowane 潮cznie lub rozdzielni. Wyró縩iamy:

Ø      Systemy manualne (gesty) - s硊勘 lepszemu zapami阾ywaniu uczonego symbolu, kojarzeniu konstrukcji zdaniowych. Zwa縴wszy, 縠 centra nadawania mowy oraz ruchów d硂ni i palców znajduj si w s眘iaduj眂ych ze sob cz甓ciach kory mózgowej, gesty wspomagaj tak縠 nauk artykulacji

Ø      2. Systemy dotykowe (daktylografia, symbole jednoznaczne) - docelowo s one przeznaczone dla osób niewidomych lub s砤bowidz眂ych:
- Daktylografia - porozumiewanie si za pomoc alfabetu palcowego wystukiwanego na d硂ni dzieci niewidomych niemówi眂ych,

 Symbole jednoznaczne - s konkretn reprezentacj komunikatu werbalnego (przedmioty codziennego u縴tku, zabawki, ubrania, z którymi dziecko ma kontakt). Wybranym przedmiotom nadajemy okre秎one znaczenie komunikacyjne, (np. buty mog symbolizowa wyj禼ie na spacer, talerz mo縠 by konkretn reprezentacj czynno禼i jedzenia itp.). Systemy dotykowe maj swoje zastosowanie w pracy z dzie鎚i z upo秎edzeniem umys硂wym.

Ø      3. Systemy graficzne: fotografie, obrazki, piktogramy, symbole PCS oraz symbole Blissa. Dobór systemu uzale縩iony jest od stopnia rozumienia symboliki graficznej przysz砮go u縴tkownika. Rys. piktogramy wspomagaj眂e i alternatywne sposoby porozumiewania  
- umo縧iwiaj
j陑ykowe uczestnictwo dzieci w 縴ciu codziennym i kontaktach z najbli縮zymi,
- s sposobem nauki rozumienia j陑yka dla dzieci o zakóconym przetwarzaniu s硊chowym,
- u砤twiaj rozwój symbolizacji i przyswajania poj赕, przez co istotnie poprawiaj rozwój
- pozwalaj uczyni j陑yk konkretnym i u縴wa wielokana硂wego przekazu, co ma szczególne znaczenie dla dzieci z upo秎edzeniem umys硂wym,
- redukuj frustracj i problemy z zachowaniem dziecka, b阣眂e nast阷stwem bycia niezrozumia硑m.

Koncentracja uwagi: nastawienie i kierowanie uwagi na odbiór okre秎onych bod糲ów i ich przetwarzanie. Koncentracja uwagi jest umiej阾no禼i, któr mo縩a wzmacnia poprzez ukierunkowane 鎤iczenia.

Koordynacja wzrokowo - ruchowa wspó砫zia砤nie funkcji wzrokowych i ruchowych (np. oka i r阫i).

Lambdacyzm – nieprawid硂wa realizacja g硂ski l;

 

Lateralizacja jednorodna – dominacja czynno禼i ruchowych jednej ze stron cia砤

(u wi阫szo禼i ludzi prawej r阫i, oka i nogi). Ten model lateralizacji czynno禼i uznawany jest za prawid硂wy i wzorcowy. Za nieprawid硂wy model przyjmuje si nieustalon lateralizacj, je秎i wyst阷uje ona po 6–7 roku 縴cia.

 

Lateralizacja lewostronna – dominacja lewej strony cia砤: lewej r阫i, oka, ucha  i nogi.

 

Lateralizacja prawostronna – dominacja prawej strony cia砤: prawej r阫i, oka, ucha i nogi.

 

Lateralizacja skrzy縪wana – ustalona dominacja narz眃ów ruchu i wzroku,

jednak縠 nie po tej samej stronie cia砤 (np. dominacja prawego oka i lewej r阫i oraz lewej

nogi i inne warianty), co wskazuje na brak ca砶owitej dominacji jednej z pó砶ul mózgowych

dla czynno禼i ruchowych po przeciwnej osi cia砤. Lateralizacja skrzy縪wana wyst阷uje w populacji u oko硂 30% osób, a wi阠 nie mo縠 by traktowana jako objaw patologii. Jednak w秗ód uczniów z dysleksj przypadków skrzy縪wanej lateralizacji jest istotnie wi阠ej ni w秗ód dobrze czytaj眂ych.

Lateralizacja nieustalona brak dominacji stronnej cia砤 (obur阠zno舵, obuoczno舵), charakterystyczna do 5-6 roku 縴cia. Motoryka to du縜 sprawno舵 ruchowa ca砮go cia砤 (utrzymywanie równowagi i koordynacja ruchów).

Motoryka du縜 - sprawno舵 ruchowa ca砮go cia砤 (w tym np. zdolno舵 utrzymywania równowagi cia砤, koordynacja ruchów ko馽zyn podczas chodzenia, biegania, skakania, je縟縠nia na takich pojazdach jak np. hulajnoga, rower).

 

Motoryka ma砤 (motoryka r眐) – sprawno舵 ruchowa r眐 w zakresie szybko禼i ruchów, ich precyzji , czynno禼i niezb阣ne s podczas samoobs硊gi, rysowania, pisania.

 

Motoryka narz眃ów mowy (poprawno舵 artykulacji) – sprawno舵 ruchowa narz眃ów mowy , która decyduje nie tylko o poprawno禼i wymowy. Precyzyjne ruchy narz眃ów mowy (artykulatorów) uczestnicz mniej lub bardziej 秝iadomie w ró縩icowaniu g硂sek i dokonywaniu analizy g硂skowej wyrazów .

 

Mowa bezd紈i阠zna – wada wymowy polegaj眂a na bezd紈i阠znej realizacji g硂sek, które s realizowane jako ich bezd紈i阠zne odpowiedniki, np. g硂ska d wymawiana jest jako t;

 

 

My秎enie przez analogi – polega na formu硂waniu wniosków na temat danej sytuacji na

podstawie podobnej znanej sytuacji, wyci眊aniu wniosków z podobie駍tw mi阣zy przedmiotami, sytuacjami (np. ko馽zenie zda typu: „Brat jest ch硂pcem, a siostra jest…”).

 

My秎enie przyczynowo-skutkowe - umiej阾no舵 wskazywania nast阷stw okre秎onych sytuacji, wyszukiwania przyczyn pewnych stanów rzeczy, porz眃kowania zdarze (np. w uk砤daniu historyjek obrazkowych).

Nat昕enie uwagi: inaczej mówi眂 jej si砤 i intensywno舵, warunkuje skoncentrowanie si na okre秎onym przedmiocie lub zadaniu i utrzymywanie go przez niezb阣ny do skutecznej pracy czas, w polu uwagi. Ma砮 nat昕enie uwagi powoduje trudno禼i w finalizowaniu pracy ze wzgl阣u na wzmo縪n podatno舵 na wszelkie bod糲e p硑n眂e z zewn眛rz, wówczas szybko odchodzi si od aktualnie wykonywanej aktywno禼i.

 

Obni縪na sprawno舵 manualna – niska sprawno舵 ruchowa r眐; charakterystyczne jest np. pó糿e nabywanie umiej阾no禼i zwi眤anych z samoobs硊g (ubieranie si, zapinanie guzików, wi眤anie sznurowade), trudno禼i w pos硊giwaniu si no縴czkami; niska sprawno舵 manualna poci眊a za sob obni縪ny poziom graficzny pisma (obni縪na sprawno舵 grafomotoryczna), wolne tempo pisania, nieestetyczny wygl眃 zeszytów; dzieci z obni縪n sprawno禼i manualn szybko si m阠z przy pracach graficznych, rysowaniu i pisaniu.

Odchylenia rozwojowe opó糿ienia rozwoju w stosunku do ustalonych norm o niewielkim nasileniu objawów i ograniczonym ich zakresie. Z tytu硊 odchyle rozwojowych uczniowie otrzymuj opinie w sprawie dostosowania wymaga edukacyjnych.

Pami赕 mimowolna (mechaniczna) zdolno舵 do zapami阾ywania informacji w sposób nie秝iadomy, bez celowego wysi砶u.

Pami赕 sekwencyjna zdolno舵 do przyswajania, utrwalania i przypominania sekwencji cyfr, nazw (np. dni tygodnia, pory roku, itp.)

Pami赕 s硊chowa zdolno舵 do utrwalania i przypominania informacji przekazywanej drog d紈i阫ow.

Pami赕 s硊chowa bezpo秗ednia (pami赕 秝ie縜) pozwala zapami阾a i od razu odtworzy us硑szany tekst.

Pami赕 s硊chowa operacyjna zdolno舵 do przyswajania, utrwalania i przypominania dzia砤 i operacji przechowywanych w pami阠i

Pami赕 wzrokowa zdolno舵 do utrwalania i przypominania informacji wizualnej.

Pami赕 ruchu zapami阾ywanie przez OUN sekwencji ruchów koniecznych  do wykonania  danej czynno禼i, poprzez jej wielokrotne powtarzanie

Percepcja s硊chowa funkcje s硊chowo – j陑ykowe zwi眤ane ze s硊chem fonemowym oraz umiej阾no禼iami fonologicznymi (analiza i synteza g硂skowa i sylabowa), a tak縠 pami阠i s硊chow; zaburzenia tych funkcji s zwi眤ane z nieprawid硂wym dzia砤niem analizatora s硊chowego i mog objawia si: trudno禼i odró縩iania podobnych g硂sek (np. z-s, g-k, d-t), trudno禼iami w dokonywaniu analizy i syntezy g硂skowej sów oraz opuszczaniem lub myleniem liter, ko馽ówek wyrazów, przestawianiem liter, trudno禼iami w zapisywaniu zmi阫cze, ró縩icowaniu g硂sek i-j.

Percepcja wzrokowa funkcje analizy i syntezy wzrokowej materia硊 konkretnego (obrazków, kszta硉ów) lub abstrakcyjnego (teksty, zdania, wyrazy) oraz pami赕 wzrokowa; zaburzenia tych funkcji zwi眤ane s z nieprawid硂wym dzia砤niem analizatora wzrokowego i mog objawia si: myleniem liter o podobnym kszta砪ie (a-o, l-t-, m-w-n), myleniem liter podobnych ale o ró縩ym kierunku (b-p-g-d, m-w, n-u), gubieniem elementów graficznych liter (ogonki, kreski, kropki), b酬dami ortograficznymi.

Planowanie motoryczne zdolno舵 mózgu do zaplanowania, zorganizowania i wykonania  nieznanej (niewyuczonej) czynno禼i.

Podzielno舵 uwagi: mo縧iwo舵 jednoczesnego skupienia si na kilku obiektach, cechach czy bod糲ach. Jest cech po勘dan w procesie nauki umo縧iwiaj眂 szybsze i skuteczniejsze uczenie si oraz opanowywanie nowego ró縩orodnego materia硊 w krótszym czasie.

Praksja zdolno舵 planowania ruchu, umiej阾no舵 wyobra縜nia sobie, co i w jaki sposób nale縴 zrobi, aby poprawnie wykona nowe dla siebie zadanie, 

Procesy poznawcze: procesy s硊勘ce poznawaniu otoczenia. S to procesy przetwarzania informacji, elementarne procesy poznawcze to uwaga, percepcja i pami赕,z硂縪nym procesem poznawczym jest my秎enie.

Przerzutno舵 uwagi: polega na szybkim przechodzeniu od jednego przedmiotu lub czynno禼i na inn.  Mo縠 zakóca przyswajanie nowych umiej阾no禼i i wiadomo禼i, gdy pobudza do przenoszenia 秝iadomo禼i na coraz to nowe bod糲e, sp硑ca zakres przyswajanej wiedzy, utrudnia powracanie do aktualnie wykonywanej gównej czynno禼i.

 

Propriocepcja – wraenia z mini i stawów (cigna, wizad砤), które po dotarciu do mózgu umoliwiaj orientacj w aktualnym po硂eniu poszczególnych czci cia砤, informuj o wykonywanych ruchach

Rehabilitacja funkcjonalna usprawnianie poprzez funkcje, a wi阠 wykonywanie czynno禼i zwi眤anych z codziennym 縴ciem i samoobs硊g,

Rotacyzm – nieprawid硂wa realizacja g硂ski r;

 

Rozwój psychoruchowy – ca硂舵 procesów psychicznych (intelektualnych, orientacyjno -

poznawczych oraz motorycznych), rozwijaj眂ych si harmonijnie.

 

Rozwój psychoruchowy zaburzony – zakócenia rozwoju ze wzgl阣u na tempo (rozwój opó糿iony, przyspieszony), rytm rozwoju (cz甓ciowo opó糿iony lub/i przyspieszony)

oraz dynamik (rozwój nierównomierny w kolejnych okresach 縴cia, o ró縩ym tempie).

 

Rozwój psychoruchowy nieharmonijny lub dysharmonijny – zakócenia tempa rozwoju poszczególnych sfer (procesów orientacyjno-poznawczych oraz motorycznych), np. niektóre

sfery rozwijaj si w przeci阾nym tempie, podczas gdy inne rozwijaj si z opó糿ieniem lub

przyspieszeniem.

 

Ryzyko dysleksji – obecno舵 symptomów dysharmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka (deficyty rozwoju funkcji uczestnicz眂ych w czynno禼iach czytania i pisania ), które zapowiadaj wyst眕ienie dysleksji rozwojowej.

Specyficzne trudno禼i w uczeniu si (jednoznaczne z poj阠iami dysleksji, dysgrafii, dysortografii) specyficzne zaburzenia umiej阾no禼i szkolnych, trudno禼i w przyswajaniu tre禼i dydaktycznych, które nie wynikaj z obni縪nych zdolno禼i intelektualnych, wad rozwojowych, z b酬dów dydaktycznych szko硑 ani z zaniedba 秗odowiskowych. Z tytu硊 specyficznych trudno禼i w uczeniu si uczniowie otrzymuj opinie w sprawie dostosowania wymaga edukacyjnych.

Sprawno舵 manualna sprawno舵 ruchowa r眐 dotycz眂a czynno禼i graficznych (przede wszystkim pisania, rysowania, malowania); przy obni縠niu sprawno禼i manualnej obserwuje si: pó糿e nabywanie umiej阾no禼i ubierania si, zapinania guzików, wi眤ania sznurowade, trudno禼i w pos硊giwaniu si no縴czkami i obni縪n sprawno舵 grafomotoryczn: os砤bion grafi pisma, wolne tempo pisania, nieestetyczny wygl眃 zeszytów, du勘 m阠zliwo舵 przy czynno禼iach graficznych.

Substytucje – zast阷owanie jednych g硂sek innymi;

 

Sygmatyzm – nieprawid硂wa realizacja g硂sek detalizowanych wszystkich trzech szeregów: I – cisz眂ego, tj. ,,,d; II – sycz眂ego, tj. s,z,c,dz; III – szumi眂ego, tj. sz,,cz,d;

 

Symbole reprezentuj b眃 zast阷uj inne obiekty- ludzi, przedmioty, czynno禼i i poj阠ia. W przeciwie駍twie do gestów, symbole pozwalaj danej osobie odnie舵 si do czego odleg砮go w przestrzeni lub w czasie.

Symbole abstrakcyjne to te, które tworz j陑yki takie jak mowa, j陑yk migany i pisany. Symbole abstrakcyjne maj lu糿e powi眤ania z desygnatem, nie ma wyra糿ej relacji pomi阣zy symbolem a cechami fizycznymi tego, co reprezentuj.

Symbole konkretne charakteryzuj oczywiste podobie駍two do desygnatów.

Synteza g硂skowa umiej阾no舵 scalania g硂sek w s硂wa.

Synteza sylabowa umiej阾no舵 scalania sylab w s硂wa.

Tempo uczenia si wzrokowo-ruchowego: to pr阣ko舵 z jak dziecko potrafi odtworzy prezentowane wzory graficzne. Wymaga ona od dziecka sprawnego spostrzegania i zapami阾ywania elementów  graficznych, a nast阷nie przetworzenia go na ruch r阫i. W zadaniu mierz眂ym tempo uczenia si wzrokowo-ruchowego istotna jest równie wytrzyma硂舵 dziecka oraz skupienie uwagi. Niskie tempo tej zdolno禼i mo縠 oznacza: trudno禼i w prawid硂wym spostrzeganiu i zapami阾ywaniu bod糲ów wzrokowych lub prze硂縠niu bod糲a na ruch r阫i, trudno禼i w skupieniu uwagi i m阠zliwo舵 dziecka.

Dobre tempo uczenia si wzrokowo-ruchowego pozwala przypuszcza, 縠 dziecko b阣zie dobrze przyswaja to co cz阺to odwzorowuje np. przepisuje.

 

Terapia integracji sensorycznej – zespó dzia砤 terapeutycznych (zwykle aktywnoci ruchowej ca砮go cia砤) majcych na celu popraw sposobu przetwarzania i organizowania przez mózg dostarczanych wra縠 sensorycznych, tak by mog硑 by wykorzystane w dzia砤niu, s硊勘cych do wykonania okre秎onej czynno禼i, wykonania pozycji cia砤, je秎i wyst阷uj zaburzenia w odbiorze i integracji bod糲ów zmys硂wych to wysteruj dysfunkcje w rozwoju poznawczym, motorycznym i zachowaniu.

 

Trwa硂舵 uwagi: koncentracja uwagi na danej aktywno禼i przez czas niezb阣ny do prawid硂wego wykonania zadania. Je縠li uwaga jest chwiejna, ucze szybko si rozprasza i trudno jest mu skupi si na jakim obiekcie, zjawisku, a jego dzia砤nie staje si ma硂 skuteczne.

 

Uk砤d przedsionkowy (westybularny) nazywany zmys砮m równowagi, zlokalizowany w uchu wewn阾rznym, odpowiada za odbieranie wra縠 zwi眤anych z ruchem, równowag i ogóln koordynacj ruchow, system sensoryczny reaguj眂y na ruchy g硂wy wzgl阣em cia砤  oraz pozycji w  stosunku do grawitacji

 

Uwaga: to kierowanie 秝iadomo禼i na okre秎ony przedmiot, w砤sne prze縴cia czy aktywno舵. Uwaga jest niezb阣na w procesie przetwarzania i odbioru tych縠 bod糲ów. Procesy uwagi warunkuj efektywno舵 uczenia si, s one niezb阣ne do prawid硂wego funkcjonowania edukacyjnego, spo砮cznego i emocjonalnego. Wp硑waj na umiej阾no禼i: zapami阾ywania, kojarzenia faktów, utrzymywania prawid硂wych relacji spo砮cznych, wgl眃u we w砤sne prze縴cia wewn阾rzne. Uwaga ma硑ch dzieci jest na ogó nietrwa砤, tzw. uwaga mimowolna  (dziecko pod笨a za bod糲ami z otoczenia) dopiero nauka szkolna rozwija zdolno舵 dowolnego i d硊縮zego skupiania uwagi na zadaniu.

Wychowanie usprawniaj眂e system wychowania dzieci niepe硁osprawnych, zmierzaj眂y do jak najwi阫szej samodzielno禼i i niezale縩ego funkcjonowania w codziennym 縴ciu, przy uwzgl阣nieniu wieloprofilowej terapii i wspó硃racy z rodzin

Zaburzenia orientacji przestrzennej brak orientacji w prawej i lewej stronie cia砤 oraz w kierunkach w przestrzeni (w lewo, w prawo, wy縠j, ni縠j, w przód, w ty, nad, pod, itd.); zwi眤ane s z nimi trudno禼i w rysowaniu (niew砤禼iwe proporcje i rozplanowanie rysunku), czytaniu (przestawianie liter i cz眘tek wyrazów, przeskakiwanie linijek), w pisaniu (rozplanowanie kartki, mylenie liter i cyfr o podobnych kszta硉ach, pisanie od prawej do lewej strony)

Zaburzenia rozwojowe zaburzenie charakteryzuj眂e si powa縩ym zniekszta砪eniem funkcjonowania intelektualnego (tj. g酬bszego stopnia odchylenia od norm rozwojowych), emocjonalnego, spo砮cznego i ruchowego; przyk砤dowe zaburzenia rozwojowe, upo秎edzenie umys硂we, autyzm, niedostosowanie spo砮czne, zaburzenia zachowania. Z tytu硊 zaburze rozwojowych uczniowie otrzymuj orzeczenie o potrzebie kszta砪enia specjalnego celem specjalnej organizacji nauki w zakresie tre禼i, metod i warunków pracy

 

Zakócenia procesów koncentruj眂ych uwag/zaburzenia koncentracji uwagi: charakteryzuj cz硂wieka, który nie potrafi dobrze skoncentrowa uwagi i przez d硊縮zy czas jej utrzymywa na jakiej czynno禼i. Uwaga jest wówczas rozproszona i 砤two odwracalna. Powoduje to nie nad笨anie za tokiem lekcji, brak zrozumienia zagadnie, w efekcie tacy uczniowie cz阺to utrudniaj nauczycielowi prowadzenie zaj赕 lekcyjnych, a tak縠 przeszkadzaj efektywnie pracowa innym cz硂nkom zespo硊 klasowego.

 

 Zdolno禼i werbalne: zdolno禼i ujawniaj眂e si gównie w zadaniach s硂wnych, wymagaj眂ych rozumienia mowy i czynnego pos硊giwania si mow. Zdolno禼i werbalne bazuj na wy鎤iczonych czynno禼iach umys硂wych ukszta硉owanych pod wp硑wem 秗odowiska kulturowego, w którym wychowuje si dziecko.

Obni縠nie tych zdolno禼i mo縠 wynika z: ubogiego 秗odowiska rodzinnego, niskich zdolno禼i wys砤wiania si, niskich zdolno禼i zapami阾ywania informacji i uczenia si.

 

Zdolno禼i percepcyjno-motoryczne: odzwierciedlaj umiej阾no禼i prawid硂wego spostrzegania, identyfikowania bod糲ów (wzrokowych i s硊chowych), i ich organizowania. Opieraj si gównie na zdolno禼iach wrodzonych, sprawno禼i uk砤du nerwowego i narz眃ów zmysów. Z uwagi na to, 縠 zadania w te禼ie inteligencji s zadaniami dla dziecka nowymi, uwa縜 si, 縠 poziom zdolno禼i percepcyjno-motorycznych odzwierciedla te umiej阾no禼i adaptacji dziecka do nowej sytuacji.

 

Zdolno禼i wzrokowo-przestrzenne: zdolno禼i oparte o umiej阾no禼i wytworzenia w umy秎e reprezentacji umys硂wej przedmiotu i dokonywania na wytworzonym modelu przekszta砪e przestrzennych, a tak縠 rozumienia relacji „ cz甓-ca硂舵” spostrzeganego wzoru graficznego.

 

Zm阠zenie r阫i pisz眂ej - spowodowane jest zbyt siln koncentracj na technice pisania, nadmiernym wysi砶iem wynikaj眂ym z napi阠ia mi甓niowego, którego dziecko nie potrafi kontrolowa.

 

 

 

Opracowano na podstawie  mi阣zy innymi  M. Bogdanowicz, A. Andryjek, Ucze  z dysleksj w szkole.

Poradnik nie tylko dla polonistów. Wydawnictwo Pedagogiczne OPERON, Gdynia 2005,  s. 135.

 Maria Przetacznik-Gierowska, Gra縴na Makie硂-Jar縜, Podstawy psychologii ogólnej, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1989r. s. 119-124. :  M. Bogdanowicz, A. Andryjek,